DEBATE: ¿Clases presenciales u online?

Introducción 

La primera entrada de este blog está destinada al planteamiento de una actividad de comunicación oral en gran grupo, con el objetivo de trabajar la comunicación oral con los niños de Educación Primaria.

El niño, como ser social, necesita relacionarse con los demás para desarrollarse poder correctamente. Son varios los agentes que intervienen en este proceso de socialización. El primero de ellos es la familia, es la base de todo el proceso de aprendizaje y socialización de un niño.

Desde el mismo momento de su nacimiento, el niño recibe sonidos o gestos que posteriormente empezará a trasmitir. Posteriormente este proceso continuará en la escuela y con la relación entre los iguales. Sin embargo, para que esto pueda producirse, es necesario que el niño pueda comunicarse. 

No podemos olvidar que, aunque el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje de un niño es muy complejo, al intervenir factores tanto biológicos, psicológicos y ambientales, para que exista la comunicación ha de existir reciprocidad comunicativa, es decir, diálogo. 

El marco legal de referencia en la Educación Primaria contempla la realización de actividades de desarrollo del lenguaje oral en todos los cursos, específicamente en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, pero también de manera transversal en el resto de las asignaturas. Así:

- La LOMCE^[1] establece como uno de los objetivos de la Educación Primaria conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana.

- El Real Decreto que establece el currículo básico de la Educación Primaria^[2] habla de la comunicación lingüística como una de las competencias del currículo cuyo desarrollo se debe potenciar, siendo la finalidad de la Educación Primaria facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, entre otros. Además, deberá trabajarse de manera transversal en todas las asignaturas.

- La Orden que establece el currículo de la Educación Primaria y regula su implantación^[3], dispone que la capacidad de comprender y expresarse es el mejor instrumento de aprendizaje. La finalidad del área de Lengua en Educación Primaria es el desarrollo de las destrezas básicas en el uso de la lengua (escuchar, hablar, leer y escribir) y es imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia comunicativa, para un manejo efectivo de las situaciones de comunicación en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida.

- El Decreto sobre el currículo de Educación Primaria para la Comunidad de Madrid^[4], dice que el bloque de contenidos “Comunicación oral: hablar y escuchar” busca que el alumno vaya adquiriendo las habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados y escuchar activamente, interpretando de manera correcta los discursos de los demás. Menciona, entre las prácticas orales, las exposiciones, los debates, los coloquios, la memorización y el recitado de poesía y, en los cursos superiores, la dramatización y el teatro leído.

De este modo, los profesores debemos propiciar situaciones comunicativas que contribuyan al correcto desarrollo de la expresión oral en diferentes esferas de la vida social, tanto en situaciones orales formales (debates, asambleas, exposiciones, coloquios, etc.) como informales, para que puedan comunicar a los demás no sólo contenidos, sino también emociones y sentimientos, motivándoles, partiendo de su propia experiencia;  teniendo en cuenta que tenemos que trabajar el lenguaje oral en todas las áreas curriculares, no sólo en la asignatura de  Lengua y literatura. 

Entre las diferentes situaciones comunicativas que podemos llevar a cabo en el aula teniendo el número de participantes, es el debate. El debate, como un tipo de comunicación plural, que se desarrolla en grupo, se trata de una “discusión organizada en la cual se contrastan opiniones a propósito de un tema concreto” (Palau, y otros, 2005)

En los debates siempre se establece una duración determinada, un número de participantes, un moderador, que se encarga de proponer un tema y facilita al mismo tiempo los turnos de palabra y la escucha activa de los participantes y, muy a menudo, un público.

El debate pone en marcha un proceso de aprendizaje activo donde los estudiantes elaboran los contenidos y reflexionan sobre ellos, por lo que resulta muy eficaz para asimilar los conocimientos. Además, mejora la comprensión y la expresión oral y ayuda a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico, el espíritu cívico y, para aprender más cosas sobre el funcionamiento de la lengua.

Así, con el objetivo de motivar y desarrollar la expresión de los niños, a la vez que aprenden a defender sus puntos de vista y escuchar los de los demás, dentro de un ambiente estimulante y de respeto, en el que los alumnos no tengan miedo a equivocarse, donde siempre sean escuchados y valorados, y en el que los profesores intervendremos lo menos posible, sólo actuando como guías, llevaremos a cabo el siguiente debate en el aula de 5º de Educación Primaria:

¿Clases presenciales u online?

 

He elegido este tema porque actualmente está muy presente en las aulas debido a la situación sanitaria que desafortunadamente propició que todos los escolares de España recibieran clases online durante 4 meses el pasado año y que actualmente estamos sufriendo. Además, fue uno de los temas recurrentes susceptible de diálogo que surgió durante mi período de prácticas concluido recientemente, en el que dentro del grupo clase, había niños que se posicionaban a favor de las clases online, alegando que trabajaban menos que en las presenciales y podían jugar a diario con dispositivos electrónicos, y otros, que defendían la presencialidad porque echaban de menos a sus amigos.

Teniendo en cuenta a Piaget, los niños de 5º de Primaria se encuentran en la etapa que Piaget denominó etapa de operaciones concretas, que se extiende desde alrededor de los 7 años hasta los 11 caracterizada por un pensamiento lógico, en el que empiezan a razonar ante situaciones concretas, pudiendo reflexionar sobre hechos, establecer relaciones entre ellos y de ponerse en el lugar de los demás.

Como hemos podido ver a lo largo del bloque 1 de la asignatura, lograr la competencia lingüística de nuestros alumnos no consiste sólo en que puedan comunicar de forma adecuada contenidos, sino que también puedan trasmitir sus sentimientos y pensamientos. Es por ello, que llevar a cabo un debate en el aula sobre este tema me parece muy eficaz no sólo para contraponer sus opiniones sino para conocer todas las emociones que experimentaron durante el tiempo de confinamiento y que viven actualmente y para conocer mucho mejor a nuestro alumnado.

Con el objetivo de que todos los niños se sientan respetados, escuchados y valorados por todos sus compañeros en todo momento, los profesores nos encargaremos de crear un ambiente adecuado en el aula y para ello estableceremos una serie de normas básicas:

 

• Levantamos la mano para realizar una intervención.
• Escuchamos con atención al compañero sin interrumpir.
• Respetamos el turno de palabra.
• Compartimos nuestra opinión de forma clara, cuidando la pronunciación y el tono, así como la postura.
• Respetamos las opiniones de los demás. 

Desarrollo del debate 

Partiendo de la idea de que el tema de este debate haya sido propuesto por la profesora, podríamos organizar otros en los que los temas los eligieran los mismos alumnos. De esta forma, nos aseguraríamos de tratar temas que les interesan, al ser cercanos para ellos, sobre los que todos tendrían algo que decir. 

El debate, que tendrá una duración de 50 minutos, empezará en el aula colocando a los niños en forma de semicírculo detrás de sus mesas y con un rótulo delante que indicará el nombre de cada uno de ellos. 

La profesora, que será la moderadora, aparte de hacer una presentación de cada uno de los participantes, y con el objetivo de que el diálogo que surja entre ellos sea espontáneo, les recordará lo importante que es “pensar antes de hablar” así como las normas redactadas anteriormente para crear un ambiente óptimo de respeto, con el que los emisores se sientan siempre escuchados y valorados, sin miedo a equivocarse, tanto por parte de sus compañeros como del propio profesor. 

Seguidamente, introducirá el tema de debate (¿Clases presenciales u online?) e invitará a hablar a cada uno de los alumnos a medida que vayan levantando la mano. Los niños irán aportando opiniones sobre el tema, estableciendo argumentos, y la profesora se encargará de pedir aclaraciones de cada una de las respuestas que den los alumnos, que sean debatidas, comentadas , completadas por otros compañeros antes de pasar a una idea nueva y de evitar que se aferren a sus ideas por el mero hecho de conservar su posición, haciéndoles ver que pueden cambiar de opinión si se tienen motivos fundamentados para ello y que en ocasiones no existe una única respuesta correcta. 

En el caso de que la comunicación se estancara y no permitiera continuar con el diálogo, plantearemos algunas de las siguientes preguntas de andamiaje: 

• Desde el día que nos confinaron, ¿pudisteis hacer los deberes y conectaros con el profesor? 

• ¿Habéis escuchado hablar de la brecha digital? 

• ¿Cómo habríais hecho los deberes si no hubiérais tenido Tablet, ordenador o internet? 

• ¿Creéis que todos los niños de España pudieron hacerlos? ¿Por qué? 

• ¿Cómo fueron los primeros días de confinamiento? ¿Y después, cuándo la situación se prolongó en el tiempo? 

• ¿Cómo os divertíais mientras estebáis confinados? 

• ¿Cómo os habríais divertido si no hubiérais tenido ningún dispositivo electrónico ni internet?

• ¿Qué fue lo que más echasteis de menos durante el confinamiento?

• ¿Queríais volver al colegio? ¿Por qué? 

Unos 10 minutos antes de que acabe la clase, la profesora avisará a los niños del tiempo que queda para finalizar y pedirá a los niños que vayan diciendo de forma resumida los argumentos que han utilizado para defender cada una de las posturas y que ella irá anotando en el ordenador para proyectarlo en la pizarra digital. Comentaremos las conclusiones a las que hemos llegado, y preguntaremos si alguien ha cambiado de opinión al escuchar a sus compañeros o si, por el contrario, sigue manteniéndose firme en su postura. 

En el caso de que un niño no participara en los diálogos por timidez, trataríamos de eliminar o al menos reducir su inseguridad no poniéndolo en evidencia delante de sus compañeros. Para ello, le preguntaríamos cosas que sabemos que conocen para que se sienta orgulloso de sí mismo y motivándolo a que participe en el diálogo, mostrándole nuestra comprensión, apoyándole positivamente y animándole a seguir y a intentar una y otra vez lo que nunca pensó que haría, hablar en público. Por otro lado, si los alumnos eligieran los temas sobre los que quisieran debatir, podríamos elegir aquel que el niño tímido hubiera propuesto para que participara al sentirse cómodo y seguro con el tema que él mismo habría propuesto. 

Por el contrario, si tenemos otro alumno que no respeta, no escucha y habla continuamente para imponer su punto de vista, le recordaremos que tiene que levantar la mano para poder participar.

Si una vez llamada la atención no nos hiciera caso, no tendríamos en cuenta su intervención y daríamos el turno de palabra a otro compañero.  

Si continuara con su mala conducta, utilizaríamos la estrategia “tiempo fuera”.  Para ello, manteniendo al alumno dentro del aula, lo sentaríamos a nuestro lado sin participar durante 5 minutos. Pasado este tiempo, el alumno volverá a su sitio y podrá participar. 

Una vez finalizado el debate, hablaríamos con él para preguntarle el motivo de su actuación y sobre la importancia del respeto a los compañeros y al profesor. 

No obstante, las medidas que adoptamos tanto para el caso del niño tímido como para el niño que no respeta serían “provisionales”, ya que si estas dificultades se alargaran en el tiempo nos reuniríamos con las familias para que nos explicara como es el carácter del niño en casa o la existencia de algún problema familiar que estuvieran afectando a la conducta del niño. 

Evaluación de la actividad 

La valoración del debate la haremos desde dos perspectivas, desde la autoevaluación del propio alumno y desde la evaluación llevada a cabo por la profesora que le permita analizar la expresión oral de los estudiantes. 

• La rúbrica que seguiremos para la autoevaluación del alumno que le permita valorar su experiencia, e incluso hacer autocrítica de su comportamiento e implicación en el transcurso de este, especialmente en el caso del niño que interrumpía constantemente y del niño tímido, que les permita conocer aquellos aspectos que podrían mejorar en otras situaciones de diálogo que llevemos a cabo, será la siguiente: 

	Bastante	Mucho	Poco	Nada
He participado activamente en el diálogo
He respetado los turnos de palabra
He expresado con claridad mis ideas y opiniones
He respetado las opiniones de mis compañeros
He escuchado a mis compañeros
Me ha gustado la actividad

• La rúbrica que seguiremos para la evaluación del alumno y que reúne aquellas destrezas o capacidades que queremos que desarrollen nuestros alumnos, será la siguiente: 

	1	2	3	4
Pronunciación	Comete errores tanto de pronunciación como de vocalización	Comete errores de pronunciación, aunque su vocalización no es correcta	Pronuncia correctamente, pero su vocalización no es correcta	Pronuncia y vocaliza correctamente
Volumen	Habla con un tono de voz muy bajo y no se le oye con claridad	Habla con un tono de voz bajo y ocasionalmente se le oye con claridad	Habla con un tono de voz medio alto y se le empieza oír con claridad	Habla con un tono de voz alto y adecuado, y se le oye con bastante claridad
Postura	Nunca mira a sus compañeros a la hora de exponer sus ideas	En ocasiones se dirige a sus compañeros, pero tiende a no hacerlo	Mira a sus compañeros, pero está apoyado en algún sitio	Su postura es natural, mirando a sus compañeros constantemente
Contenido	La exposición de sus ideas no tiene sentido	La exposición de sus ideas tiene sentido, pero se salen del tema a tratar	Expone sus ideas y a veces se sale del tema a tratar	Expone sus ideas correctamente, sin salirse del tema a tratar
Participación	Nunca participa por voluntad propia	Participa sólo cuando se le anima a hacerlo	Participa ocasionalmente	Participa activamente
Respeto a las opiniones de los demás	Nunca respeta las opiniones de sus compañeros	Respeta de manera ocasional las opiniones de sus compañeros criticando algunas intervenciones	Respeta muy a menudo las opiniones de los compañeros, aunque critica algunas intervenciones	Respeta siempre las opiniones de todos los compañeros

• Finalmente, una vez realizadas la autoevaluación y evaluación de la profesora, el alumno recibirá un “feedback” por parte de esta que le permitirá conocer sus puntos fuertes y débiles, así como ideas de mejora; en definitiva, recibirá pautas para aprender a prender. 

Conclusiones 

Como profesores, no podemos ser los únicos que hablan en clase; para ser un buen comunicador, es necesario hablar, pero no de cualquier forma, sino que es necesario conocer una serie de estrategias. No podemos pretender que nuestros estudiantes adquieran una serie de competencias lingüísticas si no les han enseñado o mejor aún, si no las han practicado.

Resulta imprescindible crear situaciones de diálogo durante toda la etapa de Primaria, no limitándonos a sólo emplear el área de lengua para tal fin, sino que tenemos que recordar el carácter multidisciplinar de la comunicación oral, así como que en la escuela estamos preparando a nuestros alumnos para la vida social, y esto implica que tendrán que emplear la comunicación oral en muchas esferas de su vida, para lo cual habrán tenido que recibir pautas o estrategias  por parte de los profesores para que este proceso de comunicación y comprensión oral pueda llevarse a cabo de forma adecuada. 

No podemos olvidar que un proceso de intercambio comunicativo implica no sólo la transmisión de ideas o conocimientos de un tema determinado, sino también de emociones y sentimientos. Es importante que podamos crear situaciones de diálogo sobre temas afines a sus intereses, motivadores, que conozcan, y que se acerque lo más posible a su realidad, que les ayuden a reflexionar o despertar su pensamiento crítico; enseñándoles que todo proceso de comunicación debe realizarse dentro de un clima de confianza, con el máximo respeto hacia la persona hablante, donde no exista el miedo a equivocarse, sufrir descalificaciones o interrupciones, ya sea por parte de otros alumnos o incluso del profesor. 

También es muy importante que los niños reciban una retroalimentación tras su intervención oral para conozcan sus puntos fuertes o débiles, pautas de mejora o felicitaciones que les motive a seguir mejorando cada una de sus intervenciones para ser un buen comunicador.  

Bibliografía

Documentación de la asignatura "Didáctica de la Lengua Española". Grado en Educación Primaria. Modalidad Semipresencial. Curso 2020-2021. CSEU La Salle

Guía de trabajo de la asignatura "Didáctica de la Lengua Española". Grado en Educación Primaria. Modalidad Semipresencial. Curso 2020-2021. CSEU La Salle

Federación de enseñanza de CC.OO. de Andalucía. (2011). Desarrollo del lenguaje oral en Primaria . Temas para la educación .

Palau, J., Bosch, C., Montserrat, C., Montserrat, C., Cela, J., Colomer, A., . . . Teixidor, M. (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona : GRAÓ.

Santrock, J. W. (2006). Psicologia de la educación . México : Mcgraw-Hill.

https://tecnicasparadocentes.com/articulos/como-ayudar-a-un-alumno-timido/

https://www.aulaplaneta.com/2017/10/23/recursos-tic/seis-consejos-promover-debate-clase/

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[1] LO 8/2013, de 9 de diciembre, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, art. 7.

[2] RD 126/2014, de 28 de febrero, art. 2 y art. 6.

[3] Orden ECD/686/2014, de 23 de abril, Anexo I, apartado c) Lengua Castellana y Literatura.

[4] Decreto 89/2014, de 24 de julio, Anexo I, Lengua Castellana y Literatura.

Una nueva oportunidad

 

He de reconocer que el día que formalicé la matrícula de 3º y descubrí que entre las asignaturas que tendría que estudiar este año estaba Literatura, deseé que no se pareciera a la asignatura que ya había cursado en BUP y que no me había gustado nada en absoluto (opté por Ciencias Puras); pero por otro lado, pensé que quizás podría suponer una oportunidad para reconciliarme con una asignatura que pasó por esa etapa de mi vida sin pena ni gloria, sin despertar el más mínimo interés ni motivación por mi parte, en la que simplemente nos limitábamos a aprender movimientos literarios, autores y leer un número determinado de obras clásicas literarias sobre las que luego tocaría hacer un examen con el que demostraríamos todo lo que habíamos memorizado, para luego olvidarlo. En definitiva, sin encontrar el placer que la literatura nos brinda desde el momento en el que te sumerges en un libro.

Por suerte, con el paso de los años, he sido capaz de descubrir y extraer todo lo que un libro puede ofrecerte, que no es más que el de disfrutar. En ocasiones he reído, he llorado, he sentido miedo, he creado y recorrido con mi imaginación lugares maravillosos, y otros no tanto, he viajado en el tiempo, he conocido personajes que me han llegado al corazón, y con los que hasta he llegado a identificarme y otros, con los que no me gustaría cruzarme nunca. Sin embargo, he necesitado tiempo para darme cuenta de ello.

Como bien dijo en una de las clases mi profesor de Literatura en la Salle, José María Galindo, durante mis estudios de EGB y BUP digamos que los profesores no se encargaron precisamente de enseñarnos el placer literario que nos brindaban los libros, sino que aprendimos que leer un libro suponía más un castigo que otra cosa, debido a que después de la lectura, vendría un examen, una ficha de comprensión o un resumen del libro, dependiendo del curso en el que nos encontráramos.

Por este motivo, si hay algo que he aprendido a lo largo de la asignatura de Literatura española, literatura infantil y educación literaria y como futura docente, es que impartir una clase de literatura es algo más que recomendar un libro de lectura y hacer unos ejercicios de comprensión o un examen del libro. 

Esta asignatura nos ha brindado la oportunidad de hacer un recorrido literario mostrándonos las claves a los docentes para que la lectura de nuestros alumnos sea gozosa y crítica, que no sea considerada como una obligación o un castigo. 

Y es aquí donde me gustaría detenerme, en el papel tan importante que tenemos los docentes en hacer de los alumnos lectores competentes de obras literarias para que la lectura sea una experiencia satisfactoria.

Como bien sabemos, desde el mismo momento en el que niño nace está en contacto con la literatura a través de la tradición cultural o folclore, ese tipo de literatura tradicional oral que ha pasado de generación en generación y que perdura en el tiempo como son las nanas, las canciones, los cuentos, las rimas, retahílas, adivinanzas, leyendas… que les han cantado o contado sus familiares. Es por tanto en el seno de la familia donde el niño tiene el primer contacto con la literatura, ya sea a través de textos folclóricos, cuentos o poesía de autor, y posteriormente será la escuela la que continúe con la formación de la competencia literaria y el hábito lector del niño; de este modo, la familia y los docentes tenemos un papel muy importante como intermediarios de este proceso.

Citando a (C. Cerrillo) “El lector-niño no siempre elige sus lecturas, incluso en las primeras edades no tiene las condiciones necesarias para hacerlo, al ser un lector que no ha terminado la construcción de la personalidad, ni tampoco el proceso lector, y en el que su capacidad connotativa es limitada”

Somos los profesores los que debemos mostrarles el camino que los lleva al gran universo literario que existe, estimulando su curiosidad e imaginación con una gran variedad de temáticas que ayuden a formar su pensamiento crítico y su capacidad reflexiva. Debemos proporcionales opciones, teniendo en cuenta sus gustos y preferencias en base al momento evolutivo en que se encuentran, sin olvidar que también deberemos haber leído y analizado previamente el libro que recomendemos como primeros receptores del texto literario.

El camino literario lo hacemos nosotros, los profesores, pero debemos hacerlo bien para que a los niños les guste leer, para que tengan gusto literario y quieran seguir leyendo a lo largo del tiempo y de esta forma, la literatura forme parte de su vida; porque lo difícil aun cuando hayamos superado todos los obstáculos que nos hayamos podemos podido encontrar en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura es mantener el deseo lector que caracterizaba a los niños cuando descubrieron la lectura.

“Según Zayas, el término "Educación Literaria" viene sustituyendo desde hace algún tiempo el término tradicional de "enseñanza de la literatura". La educación literaria consiste en hacer del alumnado lectores competentes de obras literarias.

Para lograr esta meta principal, es necesario que el alumnado:

- Descubra la lectura como experiencia satisfactoria.

- Dé una respuesta afectiva positiva hacia el texto.

- Reconozca en el texto vivencias propias.

- Se identifique con los personajes.

- Sepa interpretar el sentido del texto.

- Conozca los elementos literarios.

Difícilmente alguien que no experimenta el placer de la lectura desarrolla una competencia literaria satisfactoria.

La educación literaria se vincula directamente con la puesta en marcha de la competencia literaria, lo que implica que el alumno/a consiga y desarrolle una serie de habilidades:

a) Comprensión lectora.

b) Adquisición de hábitos de lectura.

c) Capacidad para el análisis y la interpretación de los textos.

d) Disposición afectiva hacia el disfrute de las obras literarias.

e) Escritura de textos producidos con intención literaria” (Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2010)

En los últimos cincuenta años el hecho de que se haya insistido en la lectura comprensiva de textos o en la fluidez lectora, no han hecho más que causar el rechazo de los niños a la lectura al considerarla una obligación, y porque además se trataban de textos contrarios a sus gustos e intereses, en los que no reconocían experiencias propias y en los no se identificaban con ninguno de los personajes.

“Una de las características propias de la Literatura Infantil y Juvenil es la presencia de un adulto que facilite el contacto con los libros y acompañe la lectura cuando sea necesario. Ante tal responsabilidad cabría esperar de los futuros maestros que tuvieran un amplio bagaje literario, un perfil de lectores competentes y una fuerte conciencia del compromiso que tendrán que asumir.

Contamos cada vez con más evidencias sobre la influencia que ejercen los hábitos lectores de los maestros sobre sus prácticas docentes y en el fomento de la lectura en el aula, en relación con el modelamiento de actitudes y hábitos lectores de niños y niñas. Son los estudiantes del Grado de Maestro en Educación con mayor hábito lector quienes más importancia dan a los contenidos formativos relacionados con la promoción de la lectura frente a los de menor hábito, que circunscriben su interés a la formación centrada en la instrucción lectoescritora” (Elche Larrañaga & Yubero Jiménez, 2019)

De este modo, si los docentes queremos conseguir que nuestros alumnos lean para que puedan apoderarse de todos los beneficios que aporta la lectura como son la comprensión, fluidez, memoria, creatividad, juicio crítico, autoconocimiento e interpretación del mundo que le rodea, para que sean lectores competentes a lo largo de toda la vida, en primer lugar tendremos que sentir amor por la lectura y saber transmitir ese entusiasmo a los alumnos, y segundo, tendremos que engancharlos con libros que animen a la lectura y plantear actividades de animación de carácter lúdico, alejadas de todo aire didáctico que les permita un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto. 

Unas actividades que se llevarán a cabo antes, durante y después de la lectura, sin olvidar la gran importancia de acompañarlos durante la lectura de un libro, compartiendo lo que les está aportando la obra literaria a los compañeros, compartiendo sus lecturas, generando diálogo, no respondiendo a cuestionarios o rellenando fichas. Porque si no lo hacemos así, el muro lo estaremos poniendo los profesores, los mediadores entre la Literatura infantil y Juvenil y los niños, y eso como docentes no podemos permitirlo.

No quería terminar la reflexión sobre lo que ha sido para mí esta asignatura sin agradecer en primer lugar todo lo que me ha aportado desde el día que comenzamos a realizar cada una de las tareas propuestas hasta la que ha sido la penúltima actividad correspondiente al quinto bloque, Creación literaria.

Han sido actividades a las que hemos dedicado tiempo, mentiríamos si no lo reconociéramos, pero siempre se han realizado con la intención de ofrecer lo mejor de nosotros, con el objetivo de aprender, de adquirir todas las competencias necesarias para que el día que por fin podamos dedicarnos a la docencia, poder ofrecer todo lo aprendido, sin olvidar que el aprendizaje debe continuar en el tiempo, que no podemos estancarnos, y más aún en la educación, en constante cambio con la sociedad. Gracias por ofrecernos la oportunidad de mostrar todo aquello que manteníamos en nuestro interior y desconocíamos o teníamos olvidado.  

En segundo lugar, como ya había comentado en líneas anteriores, esta asignatura iba a suponer un reto para mí, sobre todo por la parte de literatura clásica y las “grandes obras literarias” que obligatoriamente tuve que leerme y que desgraciadamente, no les encontré sentido alguno. Sin embargo, el hecho de atreverme a plantear un monográfico de “Platero y yo” ha hecho que, por un lado, vuelva a recordar la biografía de Juan Ramón Jiménez y que, por otro, descubra una obra maravillosa, repleta de sentimientos y ternura, con la que incluso no pude reprimir alguna que otra lágrima.

Una obra dotada de bellas descripciones de lugares, personajes, naturaleza, cuya calidad no hace más que contribuir a imaginar todas las vivencias del autor, además de contar con abundantes figuras retóricas y detalles, que nunca había leído completamente, y que próximamente empezaré a leer algunos capítulos con mi hijo para que pueda disfrutar de su gran belleza poética, acompañado de un burrito pequeño, peludo y suave llamado Platero. Gracias por recordarme que la literatura clásica no tiene porqué ser aburrida, y por enseñarme otras formas de acercarles los grandes clásicos a los niños, en la que, sin duda, el esfuerzo e interés del profesor marcará todo el aprendizaje de nuestros alumnos, para que a ellos no les ocurra lo que a mí y puedan disfrutar de nuestra cultura sin la presión de ejercicios de comprensión ni comentarios de textos.

Por otro lado, otro bloque que me ha parecido interesantísimo ha sido el de creación literaria, no sólo porque nos ha mostrado las infinitas posibilidades que existen para la creación de textos en prosa o en verso, y  porque resultan muy sencillas, como si de un juego se tratara y que ayudan a combatir la desagradable sensación de “folio en blanco” a la que se enfrentan casi todos los alumnos en el momento que le pedimos que hagan una narración, un cuento o una poesía (que no necesariamente tiene que rimar) y que podemos proponerles, sino porque debemos tener en cuenta que, citando los apuntes de Literatura española, literatura infantil y educación literaria “los actos de creación, como tales, son perfectos en sí mismos y no son evaluables ni calificables”.

No podemos calificar las creaciones de nuestros alumnos con unos baremos, sino que debemos comentar con ellos aquellos aspectos tantos formales como de contenido que podrían mejorar, aportándoles ideas, para que luego puedan ponerlas en práctica, pero nunca calificando el acto de creación.

Y finalmente, me gustaría terminar esta reflexión comentando la forma en la que se ha trabajado con la literatura en el aula durante el tiempo que he realizado el Practicum II.

Durante mis prácticas en el curso de 3º de Educación Primaria, lo que sí que me ha quedado claro es que, ante todo, a los niños les gusta leer. Es más, los niños de este grupo estaban deseando leer, ya fuera practicando la lectura silenciosa de su propio libro de lectura que traían desde de casa o leyendo en voz alta el párrafo del texto que tocaba leer en clase durante la hora de comprensión lectora, llegando incluso a llamar la atención a la profesora en el caso de que alguno de ellos no hubiera leído. Sin embargo, lo que no les gustaba era hacer los ejercicios de comprensión lectora que venían después de la lectura del texto, el resumen, o el momento en el que tenían que escribir un cuento o una narración, ya que esto suponía enfrentarse a ese papel en blanco delante del cual a veces no se les ocurría nada, o bien se bloqueaban después de escribir un par de líneas y te preguntaban si eso era suficiente, deseando terminar lo antes posible.

Los niños de 3º tenían un libro de comprensión lectora con el que trabajábamos en clase un día a la semana. Ese día, después de que todos los niños hubieran leído en voz alta uno o dos párrafos del texto a la vez que se les iba corrigiendo la lectura, se procedía a hacer los ejercicios de comprensión lectora entre todos.

A lo largo de estas lecturas, la profesora les pedía que fueran subrayando aquellas palabras que desconocían para explicarlas después; aunque si había una palabra nueva, que posiblemente no hubieran escuchado nunca, la profesora primero preguntaba si algún niño conocía su significado para que él mismo lo explicara al resto de los compañeros, o en caso contrario, lo explicaba ella. Otras veces, se valía del texto para relacionar algunas palabras que aparecían con las reglas de ortografía que estuvieran viendo en ese momento, o con las categorías gramaticales como los adjetivos. Así, en determinados textos en los que aparecían descripciones de personajes que no sólo hacían referencia a aspectos físicos, sino también a su carácter, la profesora les recordaba que esas palabras también eran adjetivos.

Durante la lectura del libro de comprensión lectora los niños pudieron descubrir lo que era una adaptación con el texto “La gallina de los huevos de huevo”. La profesora en primer lugar les preguntó si se habían fijado que al final del texto ponía que era una adaptación del cuento “La gallina de los huevos de oro” y que porqué ponía eso, para luego explicarles su significado y preguntarles si conocían el cuento original, a lo que muchos de ellos respondieron que sí y acabaron contando entre todos, la versión original y estableciendo comparaciones casi sin proponérselo.

También descubrieron una fábula en verso llamada “El burro flautista”, que sirvió para hablarles de la fábula, la poesía, que tenía rima, que tenía palabras que se repetían, que era como una canción, y sobre lo que eran las estrofas y los versos. Además, también me recordó a mi trabajo con los textos folclóricos porque en ella apareció la palabra “acercase”. Los niños sabían perfectamente lo que significaba y lo único que hubo que explicarles fue que era una palabra del castellano antiguo.

Los libros de lectura propuestos por el colegio que formaban parte del Plan lector eran “Un número mágico” y “El hombre de la luna”.

Durante mi período de prácticas, los niños leyeron “El hombre de la luna”. Se trataba de un cuento de tapa dura con unas ilustraciones fantásticas que tenían que haber leído el curso anterior. Sin embargo, al surgir la pandemia, la lectura se hizo en casa y no se trabajó desde el colegio. Como este año desde el colegio se había decido retomar la lectura del libro, los niños tenían que leerlo en casa.

Un día en clase, la profesora les preguntó si lo habían terminado de leer y si les había gustado. Como algunos contestaron que no lo habían terminado y otros que les había aburrido, la profesora decidió que lo leerían ese día entre todos en voz alta.

El resultado de eso fue espectacular, porque a la vez que se iban leyendo páginas, la profesora les iba haciendo preguntas que ponían de manifiesto tanto la comprensión connotativa como denotativa, reflexionando sobre determinadas cuestiones que surgían como la muerte de los padres del protagonista. Se identificaron las partes del cuento, el protagonista, el antagonista y el resto de los personajes, e incluso los niños propusieron finales diferentes y reconocieron que al final sí que les había gustado.

Sin embargo, lo que más nos sorprendió tanto a la profesora como a mí, fue cuando un niño llamado A. leyó la parte de texto que le había tocado, la nana que le cantaba la madre al protagonista, y que, sin pedírselo, le dio musicalidad Fue espectacular, tanto, que las dos nos miramos, incrédulas y súper emocionadas. Fue precioso el efecto que la lectura de la nana causó en A. y más aún a esta profe en prácticas. 

 

Bibliografía

C. Cerrillo, P. (s.f.). gazteaukera.euskadi.eus. Obtenido de https://www.gazteaukera.euskadi.eus/contenidos/noticia/dokumentuak_apirila/es_def/adjuntos/importancia_de_la_literatura_en_la_educaci%C3%B3n_literaria.pdf

Elche Larrañaga, M., & Yubero Jiménez, S. (2019). La compleja relación de los docentes con la lectura: El comportamiento lector del profesorado de educación infantil y primaria en formación . Revista de pedagogía .

Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía. (Marzo de 2010). La educación literaria en el entorno escolar. Temas para la educación(7).

Teoría de la asignatura Literatura española, literatura infantil y educación literaria (2020). La Salle. Madrid.

Creación literaria

 

CREACIÓN EN PROSA

Entre las diferentes estrategias que hemos visto a lo largo del último bloque de la asignatura Literatura española, literatura infantil y educación literaria, hemos utilizado para la creación del texto en prosa la denominada “Hipótesis absurda”. Esta consiste como el mismo nombre indica, en crear una historia a través de hipótesis absurdas. En nuestro cuento, partimos de la hipótesis de que un niño llamado Pedro viaja a través del tiempo a raíz de un tornado que tiene lugar en su propia habitación.

El texto en prosa creado estaría destinado a niños de 8-9 años, esto es para niños de 3º de Educación Primaria porque unos de los temas favoritos de los niños a estas edades son los relacionados con el ambiente familiar como es el hogar y la escuela y las narraciones sencillas.

El cuento posee una estructura lineal (planteamiento, nudo y desenlace) que es la más adecuada para los niños más pequeños por ser la más sencilla, no cuenta con excesivas descripciones, ni con un vocabulario u oraciones complicadas. Además, el hecho de que el cuento esté narrado en primera persona y que el protagonista tenga la misma edad que nuestros lectores, permitiría por un lado hacer más cercano al personaje y por otro, identificarse con él.
 

“El sueño de Pedro”

 
Mi nombre es Pedro y tengo 8 años. Tengo los ojos grandes, marrones, pelo moreno y corto, pero con flequillo, que a veces está peinado hacia el lado y otras, cuando mi mamá no me ve, me lo peino hacia arriba.

No sé si a vosotros también os pasa, pero mi madre siempre me peina hacia al lado antes de salir de casa y me dice que así estoy guapísimo. La verdad es que no entiendo cómo puede decir eso, porque a mí lo que realmente me gusta es peinarme el flequillo hacia arriba. Ahora he descubierto un truco y estoy muy contento. 

Como es invierno y hace mucho, mucho frío, me pongo un gorro de lana antes de salir de casa y así, cuando llegamos a algún sitio en el que me tengo que quitar el gorro, mi flequillo ya está hacia arriba; y claro, mi madre como ya no puede hacer nada porque no hay forma de ponerlo otra vez de lado, me lo deja así.

Mi tía Laura, que es la hermana de mi madre, cada vez que me ve, me toca el flequillo y me dice:  

- “Pedro, eres un chico con mucha personalidad, no cambies nunca”.

Y eso mismo me dice mi abuela Carmen cuando vamos a visitarla todos lo fines de semana. Lo que más nos gusta hacer a mi abuela y a mí es asomarnos a la terraza y mirar durante mucho tiempo las nubes mientras nos tomamos el café y los demás hablan de sus cosas. Bueno, mejor dicho, mi abuela es la que toma café y yo tomo chocolate caliente.

Entonces, es cuando entre los dos, empezamos a imaginar que las nubes son objetos, animales, lugares o incluso personajes de dibujos animados. Después, comenzamos a inventarnos historias, a veces un poco locas, y nos reímos mucho, muchísimo. Me encanta estar con mi abuela porque es la mejor abuela del mundo.

¿Sabéis qué? El otro día en clase descubrí un mamut. Era enorme, pero sólo veía su cabeza y sus colmillos torcidos.  Yo estoy sentado al lado de la ventana, pero muy cerca de mi profesora Marina y a veces, cuando tengo que inventarme alguna historia, miro las nubes. A mis amigos Beltrán y Lucas, que están sentados a mi lado, nunca se les ocurre nada.

-Pero ¿y qué cuento me invento en el que aparezca algo de la Prehistoria? -pregunta Beltrán
-A mí sólo me gustan las historias de astronautas-protesta Lucas.
-Es muy fácil, mirad las nubes. Yo siempre las miro y veo un montón de cosas.
-Pues yo no veo nada-dice Beltrán.

Mi profesora Marina siempre me felicita por mis historias, y por intentar ayudar a mis compañeros enseñándoles algunos de mis trucos y, además, ella siempre me dice también lo de la “personalidad”.

Yo no entiendo muy bien lo que significa esa palabra, pero me gusta cómo suena, “PER-SO-NA-LI-DAD”; además, empieza por “P” como mi nombre, “Pedro”. Así que cuando me tengo que describir en clase siempre utilizo esta palabra y acabo escribiendo: “Me llamo Pedro y tengo 8 años. Tengo los ojos marrones y grandes. Soy moreno, con pelo corto y flequillo y con personalidad”.

Niños y niñas de todas las partes del mundo, me ha ocurrido algo increíble, y por esta razón, lo quiero compartir con todos vosotros. Para ello, como dice mi profe Marina, pensaré muy bien todo lo que quiero decir, y empezaré por el principio: 

Como os he contado antes, todos los fines de semana voy a ver a mis abuelos y almorzamos con ellos en su casa; así que, lo primero que hice cuando me desperté, fue mirar por la ventana y observar qué forma tenían las nubes para más tarde contárselo a mi abuela. Sin embargo, ese día, el cielo estaba muy oscuro, había nubes, pero no podía ver ninguna forma en ellas, ni animales, ni el mamut, ni un coche, aunque fuera pequeño, nada. 

Pero de repente, oí un ruido muy fuerte, como si fuera un trueno y empezó a hacer mucho viento, sentí mucho, mucho frío, y mucho, mucho miedo. Entonces miré a mi alrededor, derecha, izquierda, arriba y abajo, y comencé a girar.  Estaba volando, subiendo hasta el cielo a través de las nubes y cerré los ojos. Entonces, paré de girar y toqué el suelo con mis pies.  

Pensé que ya estaba de nuevo en mi habitación y abrí los ojos. Pero no era mi habitación, estaba oscuro, en el suelo había tierra, y comencé a andar. Entonces descubrí que en las paredes había dibujos de animales, bisontes, ciervos, de personas con lanzas, pero no como los que dibujamos ahora los niños, utilizando muchos colores y todo eso, sino que esas pinturas sólo tenían el color rojo, negro, amarillo y naranja. Todo eso me resultaba familiar, lo había visto antes, pero ¿dónde?.

Seguí caminando, y enfrente de mí aparecieron tres personas, una mujer, un hombre y una niña mirándome, inclinando la cabeza de un lado hacia otro y les pregunté:

- ¿Dónde estoy? ¿Qué pinto yo aquí? ¿Y qué pintáis vosotros?

Ellos no me contestaron, pero lo que sí hicieron fue abrir sus ojos como platos, así que imaginé que debían hablar inglés. Pero yo, aunque estudio inglés en el colegio, he de reconocer que no sabía hacerles esas preguntas. Así que continuaron mirándome, y yo a ellos. No sabía qué hacer.

Después, pensé que iban disfrazados. Llevaban una especie de chaleco con mucho pelo como el que tiene mi madre y que se pone cuando hace mucho frío, no llevaban zapatos y no iban peinados, ni con flequillo hacia un lado ni hacia arriba; además, el hombre llevaba en la mano como una especie de pincel, como los que utilizamos en plástica, y entonces, descubrí donde había visto eso antes. ¡En la clase de la seño Marina! No podía ser, este lugar era oscuro, en las paredes había pinturas de animales, lanzas, un pincel hecho con pelo de animal, personas con ropa realizada con pieles… ¡Estaba en una cueva! Pero no en una cueva cualquiera, estaba en una cueva de la Prehistoria. ¡Había viajado a la Prehistoria!

Y de repente…volvió a ocurrir. Oí un ruido muy fuerte y empezó a hacer mucho viento, y sentí mucho, mucho frío, y mucho, mucho miedo. Comencé a girar, dando vueltas y más vueltas, hasta que toqué de nuevo el suelo con mis pies y… entonces, vi a mi mamá:

-Pedro, despierta, es hora de desayunar. Nos vamos a ver a la abuela, y, ¿sabes qué? cerca de su casa hay una exposición de la Prehistoria, lo que estáis viendo ahora en el cole, así que iremos esta tarde a verla con ella. Conociéndoos, os va a encantar.

No sé qué cara puse en ese momento, pero debió ser muy rara porque mi madre me preguntó si estaba bien.

-Estoy perfectamente mamá, es que he tenido un sueño muy raro. He soñado que estaba en una cueva de la Prehistoria. ¿Y sabes una cosa? No se peinaban o, mejor dicho, se peinaban como querían.

-Ay Pedro, tú y tu imaginación…-dijo mamá.

- ¿Imaginación? No, mamá eso es personalidad. Ellos también tenían personalidad como yo-le dije.

Y entonces mamá se rio y me dijo:

-Bueno, bueno, personalidad, lo que tú digas, pero ahora toca desayunar y después a vestirse y peinarse como dice mamá, no como los de la Prehistoria.

Todo había sido un sueño, por suerte. Pero un sueño increíble, tan increíble, que eso mismo que soñé o algo muy, pero que muy parecido, lo vi en la exposición a la que llevó mi mamá. Aunque eso sí, sin ruido, viento y sin personajes prehistóricos observándome sin decir nada y yo, peinado con mi flequillo hacia el lado, pero con el gorro de lana puesto, como digo siempre, con per-so-na-li-dad.

CREACIÓN EN VERSO

Para la creación del texto poético he utilizado la estrategia Limerick.  Me ha sorprendido como siguiendo un sencillo esquema basado en las respuestas a cinco preguntas, podemos crear un poema de una forma fácil, a la vez que divertida en todos los cursos de primaria.

La edad a la que destinaría este texto poético sería para niños de 6-7 años, es decir,  para niños de 1º de Educación Primaria porque unos de sus temas favoritos son los relacionados con los animales, tanto domésticos como salvajes que hablan (aunque en este caso nuestra ranita Mariana no habla, sí que se le atribuye un cierto grado de personificación cuando decimos que le duele la garganta) y porque se trata de una composición que parece más un juego poético porque es muy cortita, sólo de 5 versos, de los cuales los 4 primeros versos riman dos a dos, y el último es igual al primero; así que resulta muy fácil de aprender y recitar y resulta perfecto para familiarizarse con este tipo de textos.  

La ranita cantante

La ranita Mariana

canta, canta, en su charca.

Tanto, tanto, cantó

que la garganta le dolió

a la ranita Mariana. 

CREACIÓN DRAMÁTICA

El texto dramático creado estaría destinado a niños de 9-10 años, esto es para niños de 4º de Educación Primaria porque unos de los temas favoritos son los relacionados con los cuentos fantásticos y de aventuras. De este modo, en esta creación dramática podemos apreciar lo real e imaginario de la fantasía como es la celebración de la Navidad y la existencia de un planeta llamado Curiosín con el viaje, misterio y riesgo de la aventura que vive Lux y su familia al visitar la Tierra.

“La primera Navidad”

Escena 1

Aparece en escena Lux. Está mirando por la ventana de su habitación, pensativa. Su madre entra en la habitación.

MADRE: ¿Qué haces Lux?

LUX: (Mirando por la ventana hacia abajo) Mamá, ¿alguna vez te has preguntado que son esas luces de colores que iluminan el planeta Tierra?

MADRE: Claro que sí, Lux.

LUX: Mamá, yo creo que son estrellas, pero de colores. A mí también me gustaría tener esas estrellas de colores en nuestro cielo, y más a estas horas.

MADRE: Lux, no son estrellas. Son luces que los habitantes de la Tierra ponen en Navidad.

LUX: Navi… ¿qué?

MADRE: (Haciendo el gesto de pedir silencio) ¡Sssh! Escucha, ¿lo oyes?

LUX: (Sorprendida) ¡Sí! ¡Es música!

MADRE: ¡Exacto! Pero no es una música cualquiera, son villancicos.

LUX: ¿Villancicos? Mamá, no entiendo nada. ¿De qué me estás hablando?

MADRE: Lux, vamos a mirar por el telescopio, te lo enseñaré.

Escena 2

Lux y su madre se dirigen a la habitación en la que hay un telescopio enfrente de una gran ventana. La madre de Lux lo ajusta a su altura.

MADRE: Ahora sí, ya puedes mirar Lux.

LUX: ¡Mamá, son los niños de la Tierra! ¡Y están en el colegio! Pero… ¿por qué están tan contentos? Nosotros no nos lo pasamos tan bien con la señora Palpatín. ¿Y por qué están colocando bolas en un árbol? ¿Y por qué están cantando?

MADRE: Están celebrando la Navidad, Lux.

LUX: (Lux mira con cara de asombro a su madre) Mamá, pero ¿qué es la Navidad?

MADRE: La Navidad es una fiesta muy importante para los habitantes de la Tierra. En esta fiesta no sólo adornan sus casas con luces y con árboles con bolas y reciben regalos, sino que se reúnen con la familia y con los amigos para demostrar todo el amor que sienten.

LUX: (Entusiasmada) Y entonces… ¿todos los de la familia están juntos? ¿y los amigos? ¿y todos están tan contentos? ¡Yo también quiero celebrar la Navidad mamá! ¡Tengo que contárselo a papá! Tengo que hacer algo, tengo que hacer algo…

Lux sale de la habitación muy nerviosa y se dirige al despacho de su padre.

Escena 3

LUX: ¡Papá, papá! ¡Yo quiero celebrar la Navidad! ¡Yo quiero celebrar la Navidad!

PADRE:  Espera Lux, tranquila, ¿qué ocurre?

LUX: (Casi sin aliento) Ya sé lo que son esas luces que iluminan la Tierra. ¡Son las luces de la Navidad! Me lo ha dicho mamá. ¿Y sabes qué? En esta fiesta los terrícolas cantan, bailan, decoran sus casas, pero sobre todo…son muy felices porque están con sus familias y amigos.

PADRE: Muy bien Lux, ¿y qué puedo hacer yo?

LUX: Tú eres el rey de Curiosín y todos los habitantes de este planeta incluida yo, somos muy curiosos; tanto, que por eso conocemos tantas cosas de otros planetas. Por eso, ¿por qué no celebramos la Navidad en nuestro planeta y así la conocen todos? Porfa papá, porfa…

PADRE: No es tan sencillo Lux, todos los habitantes tienen que estar de acuerdo. No sólo podemos estarlo nosotros dos.

LUX: ¿Y mamá? Mamá también está de acuerdo. Ella también quiere celebrar la Navidad. Y por cierto… ¿cómo sabe mamás tantas cosas de esta fiesta?

La madre de Lux entra en el despacho.  

MADRE: Porque viajé a la Tierra siendo muy pequeña, como tú. Fuimos a visitarla porque los abuelos habían visto muchas fotos y programas sobre este planeta, así que decidieron ir de vacaciones a la Tierra.

LUX: ¿Te gustó mamá?

MADRE: Claro que me gustó. Conocimos la Tierra en Navidad. Había luces en todas partes, en las calles, en los edificios, en las casas, y se oían villancicos. Los terrícolas se ponían gorros rojos, cantaban, bailaban, reían y se abrazaban y…¡hasta comimos turrón!

PADRE: (Tocándose la barba) Está bien, tengo una idea. Vamos a viajar a la Tierra. Haremos fotos, grabaremos un vídeo y traeremos algunos de los alimentos que toman los terrícolas en estas fiestas.  Se lo enseñaremos a los habitantes de Curiosín y, si les gusta lo que ven, celebraremos nuestra Navidad curiosina, aunque no os prometo nada.

LUX: (Se acerca a su padre y le da un abrazo). Gracias, papá.

Escena 4

Lux y sus padres llegan a la Tierra. Concretamente, al Parque del Retiro, Madrid.

LUX: (Nerviosa) ¿Cuánto falta? ¿Cuánto falta?

MADRE: Ya hemos llegado Lux. Estamos en Madrid.

LUX: (Bostezando) Menos mal, se me ha hecho eterno.  

PADRE: Venga, vamos, tenemos muchas cosas que ver y que probar y tenemos muy poco tiempo.  

Escena 5

Se oyen villancicos y el ruido del tráfico en la ciudad. Lux y sus padres se dirigen a su nave.

MADRE: ¿Lo has pasado bien Lux?

LUX:  Muy bien mamá.  No sé cuántas fotos habré podido hacer ni cuanto turrón habré probado. ¡Qué rico!

PADRE: Subid a la nave. Volvemos a casa chicas.

Escena 6

En el palacio real, Padre (rey), Madre (reina) y Lux, presentan a los habitantes de Curiosín las fotos y vídeos sobre la Tierra; además les dan a probar algunos de los alimentos que comen los terrícolas en Navidad.

PADRE: (Señalando) Y esto que estáis probando ahora es pavo asado.  

MADRE: (Señalando) Eso es jamón ibérico, y lo que come el Sr. Gastrox es queso manchego.

LUX: (Señalando) Y eso de ahí es ¡turrón!

PADRE: Habitantes de Curiosín, ahora que ya conocéis como celebran la Navidad los terrícolas, ¿queréis que la Navidad llegue también a Curiosín?

HABITANTES DE CURIOSÍN: (A gritos y aplaudiendo) ¡¡¡¡¡¡Sí!!!!!

PADRE: Entonces queridos habitantes de Curiosín, ¡Feliz Navidad curiosina!

Escena 7

Se ven a los habitantes de Curiosín con cintas y bolas de Navidad adornando el escenario. Suenan risas y villancicos. Cae el telón.